De rol van ICT in het onderwijs neemt de laatste jaren duidelijk toe. Inmiddels is het niet meer de vraag óf ICT wordt ingezet in het onderwijs, maar hóé, zo stelt de PO-Raad. Dit vraagt wat van leraren en schoolleiders. Zij dienen allereerst zelf voldoende digitaal vaardig te zijn om ICT succesvol te kunnen inzetten en benutten in het onderwijs. En daarnaast zal het bij hen vragen oproepen over wat leerlingen zouden moeten leren op het gebied van digitale geletterdheid. In een eerdere blog belichten we al hoe leraren hun eigen digitale talenten classificeren, hoe zij deze in het onderwijs inzetten en wat hun opvattingen zijn over wat leerlingen op dit gebied zouden moeten leren.

In deze blog gaat het Expeditieteam Lerarenagenda in op de houding van onderwijsprofessionals ten aanzien van onderwijsinnovaties met een ICT-component. En, meer specifiek, op hoe het adaptief vermogen eruitziet van onderwijsprofessionals die geconfronteerd worden met de afwijzing van collega’s wanneer zij een onderwijsinnovatie voorstellen. Dit naar aanleiding van een interview met Nicole, lerares op een basisschool die recent een opleiding heeft gevolgd waarin de inzet van ICT in het onderwijs een belangrijke rol heeft. Uit het interview blijkt dat Nicole, aangemoedigd door de schoolleider, zonder specifieke verwachtingen aan de opleiding begint en gaandeweg de toegevoegde waarde voor de school waar ze werkt gaat zien. Een opdracht binnen de opleiding is het ontwerpen en implementeren van een onderwijsinnovatie in de eigen school. Nicole besluit een onderwijsinnovatie met ICT-component voor te stellen aan haar team maar stuit daarbij op weerstand. Verschil in opvattingen over de inzet van ICT in onderwijs voor basisschoolleerlingen en verschillen in ICT-vaardigheden maakt dat de collega’s de innovatie niet zien zitten. Hoewel Nicole de situatie vervelend vindt, wil ze niet zomaar over de weerstand heen stappen. Ze besluit daarop de innovatie aan te passen en deze zonder de ICT-component te implementeren.

Hoe staan andere onderwijsprofessionals tegenover onderwijsinnovaties met een ICT-component? En verschilt hun houding van die van collega’s en leidinggevenden op school? Komt het vaak voor dat leraren of leidinggevenden die onderwijsinnovaties voorstellen, op weerstand of afwijzing stuiten? Welke gevoelens roept dat bij hen op? En: hoe gaan zij met deze verschillen om? Meer in het algemeen: hoe gaan leraren überhaupt om met het introduceren van nieuwe werkwijzen? Deze en verwante vragen stelden we in de zomer van 2021 aan de deelnemers aan Teacher Tapp Nederland.

Houding van leraren ten aanzien van onderwijsinnovaties met een ICT-component

Nicole start de opleiding zonder specifieke verwachtingen. Ze wil vooral zichzelf ontwikkelen. In een gesprek met haar leidinggevende blijkt dat deze de opleiding goed vindt aansluiten bij ontwikkelingen in de school en mogelijkheden ziet voor de inzet van ICT in het onderwijs. De leidinggevende moedigt Nicole aan om de opleiding te volgen. Nicole besluit met de opleiding te starten.

Het merendeel van de Teacher Tapp deelnemers geeft aan dat zijn of haar leidinggevende regelmatig of zelfs altijd positief tegenover onderwijsinnovaties met een ICT-component staat. Een deel van de deelnemers heeft geen zicht op de houding van zijn of haar leidinggevende ten aanzien hiervan (figuur 1). Opvallend is dat leraren die langer werkzaam zijn in het onderwijs dat vaker aangeven dan leraren met minder leservaring.    

Figuur 1

Gedurende de opleiding ziet Nicole ook de mogelijkheden voor de inzet van ICT in het onderwijs. Ze ontwerpt daarom een onderwijsinnovatie met ICT-component die ze wil implementeren in haar school. Samen met Nicole is ruim een derde van de leraren positief over onderwijsinnovaties met een ICT-component (figuur 2). Krap een derde van de deelnemers staat hier voor open, waarbij een licht verschil zichtbaar is tussen de onderwijssectoren. Aan de andere kant geeft krap een vijfde aan kritisch te zijn op onderwijsinnovaties met een ICT-component.

Figuur 2

Wanneer Nicole de door haar ontworpen onderwijsinnovatie met ICT-component voorstelt aan haar collega’s stuit Nicole op weerstand. Nicole geeft aan dat haar collega’s de onderwijsinnovatie afwijzen omdat de innovatie niet strookt met hun ideeën over hoe basisschoolleerlingen het beste leren. Ook schat Nicole in dat de ICT-vaardigheden van collega’s voor de toepassing tekortschieten.

We vroegen deelnemers aan Teacher Tapp hoeveel collega’s binnen hun team positief staan tegenover onderwijsinnovaties met ICT. Ruim een derde ervaart dat de meerderheid van het team positief zal zijn, met een uitschieter in het vmbo waar bijna de helft dit ervaart (figuur 3). Een klein deel geeft aan dat dit de minderheid van het team zal zijn. Ruim een derde geeft aan dat dit wisselt, en een groep deelnemers geeft aan hier geen zicht op te hebben. 

Figuur 3

Stuiten op weerstand binnen het team bij de implementatie van een onderwijsinnovatie

Nicole zal echter niet de enige zijn die wel eens weerstand ervaart van collega’s bij het aandragen van iets nieuws. Omdat de aanwezigheid van een ICT-component binnen een onderwijsinnovatie erg specifiek is, hebben we via Teacher Tapp gevraagd of leraren weleens hebben meegemaakt dat een door hun voorgestelde nieuwe werkwijze werd afgewezen door collega’s. Ongeveer driekwart geeft aan dit weleens te hebben meegemaakt, waarbij opvalt dat dit onder deelnemers werkzaam in de onderbouw havo/vwo vaak voorkomt (figuur 4).

Figuur 4

Nicole vindt de ontstane situatie vervelend en ervaart onrust omdat ze vindt dat ze de weerstand moest adresseren. De afwijzing van een voorgestelde nieuwe werkwijze kan bij een initiator ook teleurstelling oproepen, een gevoel dat een groot deel van onze deelnemers aangeeft te ervaren (figuur 5). Teleurstelling en frustratie hebben de overhand bij de groep die dit vaker heeft meegemaakt. Demotivatie en een gevoel van in de steek gelaten zijn spelen bij deze groep ook vaker op.

Figuur 5

Omgaan met weerstand binnen het team bij de implementatie van een onderwijsinnovatie

Nicole hecht veel waarde aan harmonie in het team en is van mening dat de onderwijsinnovatie alleen succesvol zal zijn als collega’s de meerwaarde van de onderwijsinnovatie zien en hier samen mee aan de slag willen. Als reactie op de weerstand maken Nicole en haar leidinggevende de inschatting dat de onderwijsinnovatie de beste kans van slagen heeft wanneer ze de ICT-component weglaten. Ze besluit de onderwijsinnovatie zonder de ICT-component te implementeren en bespreekt dit met haar team. Hiermee bewaakt ze de harmonie in het team.

‘Teacher Tappers’ hanteren soortgelijke strategieën. Leraren die hebben meegemaakt dat collega’s afwijzend hebben gereageerd op een door hen voorgestelde werkwijze geven in Teacher Tapp aan hoe ze gehandeld hebben (figuur 6). Een grote groep geeft aan dat ze (enkele) collega’s tijdens overleg en/of op informele momenten ervan proberen te overtuigen dat de werkwijze belangrijk is voor het onderwijs. Minder dan de helft van de deelnemers geeft aan te proberen de leidinggevende te overtuigen van het belang van de werkwijze. Opvallend is dat de groep die vaker heeft meegemaakt dat een werkwijze werd afgewezen, meer geneigd lijkt te zijn om collega’s op een informele wijze te overtuigen in plaats van gedurende een overleg, én vaker geneigd is individueel aan de slag te gaan met de nieuwe werkwijze. De ervaren frustratie, het gevoel van demotivatie of het gevoel in de steek gelaten te worden, lijkt bij deze groep door te werken in het handelen richting en/of met collega’s.  

Figuur 6

Bieden van weerstand tegen een voorgestelde onderwijsinnovatie op school

Met Nicole is gesproken over de reactie van collega’s op de onderwijsinnovatie die zij ontwierp. Natuurlijk komt het omgekeerde ook voor. Hoe is het voor onderwijsprofessionals om zelf geconfronteerd te worden met een nieuw voorgestelde werkwijze op school? Teacher Tapp vroeg of leraren weleens een nieuw voorgestelde werkwijze kritische hebben bevraagd of zelf geprobeerd hebben deze tegen te houden. Het merendeel van de deelnemers heeft zich weleens of meerdere keren kritisch opgesteld, waarbij opvalt dan mannen in vergelijking met vrouwen vaker aangeven dat zij meerdere keren nieuw voorgestelde werkwijzen kritisch bevraagd hebben/hebben geprobeerd tegen te houden (figuur 7).

Figuur 7

De collega’s van Nicole waren onder meer kritisch doordat zij verschilden van visie op ICT in het onderwijs. We vroegen via Teacher Tapp ook aan leraren wat voor hen de voornaamste redenen waren om kritiek te uiten op nieuwe werkwijzen. Een gebrek aan onderbouwing vanuit onderzoek, het ontbreken of een foutieve probleemanalyse en/of het ontbreken van een (verwacht) effect op leerlingen zijn belangrijke redenen om kritiek te uiten (figuur 8). Daarnaast spelen het verhogen van werkdruk, een gebrek aan draagvlak, verschil van visie en/of de timing van de werkwijzen ook een rol.

Figuur 8

Omdat Nicole veel waarde hecht aan de harmonie in het team besloot ze het element dat de meeste weerstand opriep uit de nieuwe werkwijze te halen. Hoewel ze meebewoog met de visie van haar collega’s ten aanzien van de inzet van ICT in het onderwijs, bleef ze trouw aan haar ideeën over het implementeren van onderwijsinnovatie als leerproces van een team.

De collega’s uit het team die actief kritiek uitten op de onderwijsinnovatie van Nicole waren ervaren en hadden veel expertise. Zij hadden vanuit deze positie veel invloed op het relatief kleine team. De ruimte die Nicole kon innemen, werd door de dominante positie van enkele collega’s beperkt. Hoe de kritiek van de ervaren collega’s door hun andere collega’s werd ervaren, is niet bekend.

Ook uit de resultaten van Teacher Tapp blijkt dat het uiten van kritiek verschillend kan worden ontvangen. Leraren geven enerzijds aan dat het uiten van kritiek tot waardering kan leiden, in de vorm van bijval, dankbaarheid en lof (figuur 9). Daarnaast komen negatieve reacties voor, zoals verwijten, reprimandes, hoon en/of uitsluiting. Bijval blijkt de meest voorkomende positieve reactie die leraren van collega’s krijgen wanneer ze een nieuw voorgestelde werkwijze kritisch bevragen. Onder schoolleiders is daarnaast dankbaarheid een veel voorkomende positieve reactie (figuur 10). Wat betreft negatieve reacties van collega’s blijken onder leraren en teamleiders/bouwcoördinatoren verwijten het meest voor te komen, waar dat voor schoolleiders reprimandes betreft.

Figuur 9
Figuur 10

We kunnen constateren dat onderwijsinnovaties veel losmaken en dat alle onderwijsprofessionals, vanuit verschillende rollen, hiermee te maken krijgen. Het wordt steeds meer algemeen erkend dat niet alleen de onderwijsinnovatie zelf maar ook het ontwerp- en implementatieproces meer aandacht verdient en dat de leraar hierin een cruciale rol speelt. Steeds meer onderwijsprofessionals bekwamen zich in het verstevigen van hun positie als ontwerper en vernieuwer van onderwijs in de school. Daarmee ontstaan ook discussies over het nut van innovaties en vernieuwingen. Interessante overdenking hierbij is over vernieuwingen altijd verbeteringen zijn en of ze überhaupt nieuw zijn. Hierover schreef Pedro de Bruyckere al eerder dit interessante stuk. En wij vroegen onze deelnemers bijvoorbeeld welke onderwerpen/innovaties de komende jaren belangrijk worden voor de manier waarop scholen lesgeven. Daarover een volgende keer meer!

Tips

Elke week vind je in de blog de tips die we in de app gaven. Hier de tips van 30 september tot en met 6 oktober.

Stress and Short Tempers: Schools Struggle with Behavior as Students Return

Diamond ranking: een werkvorm voor complexe vraagstukken

MBO Connect: Online community van, voor en door opleiders in het mbo

Voorkom de vlucht van de leraar

Schrijf je nu in voor de Mbo Onderzoeksdag 2021!

De klas – Theo Danes

Tips om leerlingen nieuwsgierig te maken naar je les

Achter gesloten deuren is het niet stil

Blog Teacher Tapp: Leraren zijn superhelden!

Een school kan niet op alles ja zeggen”

Podcast: Leest spreekt – over het leesonderwijs

  • Laatste wijziging in bericht:8 oktober 2021