Op elke school wordt wel iets gedaan dat onder de noemer kunsteducatie valt. Het verschilt echter hoe scholen kunsteducatie inbedden in hun curriculum en hoe kunsteducatie bij leraren in de klas eruitziet. De ene leraar start elke dag gezamenlijk met een lied, de ander gebruikt kunstvormen ter ondersteuning van kernvakken, weer een ander waagt zich er liever niet zelf aan.
Aan het creëren van creatieve leeromgevingen wordt steeds meer belang gehecht. Creativiteit wordt bijvoorbeeld als belangrijke 21e-eeuwse vaardigheid gezien. Zo spreekt Sawyer (2014) van een ‘onderwijsparadox’ die inhoudt dat in de huidige kennissamenleving scholen worden geacht inhoudelijke kennis te onderwijzen, maar zodanig dat deze voorbereidt op creatief gebruik van die kennis. Kunsteducatie biedt mogelijkheden voor het ontwikkelen van creatieve leeromgevingen, op diverse wijzen. Zo kan een kunstvakles, maar ook de inzet van een kunstdiscipline in een kernvak leiden tot een creatief leerproces.
In deze blog gaat Lina Borsten, theaterdocent en masterstudent Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken aan de Universiteit Utrecht, in op de visie van leraren op kunsteducatie. Welke waarde kennen zij toe aan kunst in de klas, en verzorgen zij kunstlessen zelf of besteden ze dit liever uit? We hanteren hier een brede definitie van kunsteducatie waaronder alle mogelijke vormen van werken met kunst in en buiten de school vallen. Theater, dans, beeldende kunst, muziek, literatuur of een interdisciplinaire samenwerking. Van een liedje zingen in de klas tot theaterles verzorgd door een (externe) kunstvakdocent.
Kunsteducatie in de school/les
We hebben de gebruikers van Teacher Tapp gevraagd of ze kunstvormen betrekken in hun lessen. Hierbij geeft 85% van de gebruikers uit het primair onderwijs aan kunstvormen te betrekken in hun lessen, in het voortgezet onderwijs is dat 67%. Het lijkt erop dat de gebruikers uit het middelbaar beroepsonderwijs dit minder doen, daar geeft namelijk maar 50% aan kunstvormen te betrekken in hun lessen.
Onze gebruikers betrekken verschillende kunstdisciplines in hun lessen (figuur 1). Gebruikers werkzaam in het primair onderwijs geven aan beeldende kunst en muziek, het meest in te zetten. De kunstdisciplines muziek en literatuur worden het meest genoemd door gebruikers werkzaam in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Andere disciplines zoals theater en dans worden meer genoemd door leraren uit het primair onderwijs, dan uit andere sectoren.
De waarde van kunsteducatie
De kracht van kunsteducatie is lastig eenduidig te definiëren. Kunst kan bijvoorbeeld uitnodigen tot het verplaatsen in andere perspectieven en zo aanspraak doen op het empathisch vermogen van leerlingen (Nussbaum, 2010). Gert Biesta (2017) problematiseert de ‘instrumentele’ benadering van kunsteducatie, gericht op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden, de resultaten. Kunsteducatie maakt juist ruimte voor het proces, niet (enkel) voor het resultaat. In muzieklessen leren leerlingen bijvoorbeeld dieper en aandachtiger te luisteren, in theaterles leren ze naar de ander te kijken en in danslessen emoties te herkennen en te vertalen naar beweging. De kracht van kunsteducatie ligt misschien wel in het stellen van vragen met ruimte voor vele antwoorden, zonder de presentie van een ‘’juist’ antwoord (Plotters & Lutke, 2018).
Gebruikers werkzaam in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en speciaal onderwijs vinden vooral waarde in het ‘enthousiasme’ dat kunst in de klas teweegbrengt bij hun leerlingen (figuur 2). Gebruikers uit het middelbaar beroepsonderwijs geven vooral aan dat kunst in de klas zorgt voor ‘creatie’ en ‘verbinding’.
Door wie moet kunsteducatie gegeven worden?
Kunsteducatie kan op verschillende manieren worden ingebed in het curriculum. Zo worden kunstvakken gegeven door gekwalificeerde leraren of ingevlogen externe kunstvakdocenten en integreren leraren kunst binnen andere vakken. Door de grote verschillen in de implementatie van kunsteducatie door de gebruikers, zijn de resultaten soms lastig te interpreteren.
Kunsteducatie wordt door de meerderheid van de gebruikers werkzaam in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en speciaal onderwijs als een vast onderdeel gezien van het curriculum. Dit geldt vooral voor de gebruikers uit het voortgezet onderwijs (figuur 3). Mogelijk is kunsteducatie op de scholen van deze gebruikers ingebed in het curriculum door middel van afzonderlijke kunstvakken. In het middelbaar beroepsonderwijs zijn de meningen meer verdeeld; meer dan een derde van de gebruikers weet niet welke plek kunsteducatie kent bij hen op school. Aan de gebruikers is gevraagd of zij kunsteducatie liever zelf geven of overlaten aan een kunstvakdocent.
Opvallend is dat de meerderheid van de gebruikers (in alle sectoren) kunsteducatie liever overlaat aan een (externe) kunstvakdocent (zie figuur 4). Meer dan een derde van alle gebruikers laat de les liever over aan een kunstvakdocent omdat ze de kwaliteit van de les dan hoger inschatten. Maar een klein deel van de gebruikers geeft aan de les over te laten aan een kunstvakdocent om dan meer tijd voor overige werkzaamheden te hebben. Aan de gebruikers is ook gevraagd of zij meer begeleid willen worden in hoe ze iets met kunst in hun lessen kunnen doen. De antwoorden op deze vraag lopen uiteen.
Uit figuur 5 blijkt dat het vooral om gebruikers uit het basisonderwijs gaat, daar geeft de helft aan meer begeleid te willen worden bij de integratie van kunst in hun lessen. De helft van de gebruikers uit het voortgezet onderwijs geeft juist aan niet meer begeleid te willen worden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kunsteducatie in het voorgezet onderwijs meer is ingebed in het curriculum door middel van kunstvakken, leraren voelen wellicht minder het belang om zelf met kunst aan de slag te gaan in hun lessen.
Het valt op dat een groot deel van de leraren die helemaal niet begeleid wil worden op dit vlak, zich niet bekwaam voelt om met kunst aan de slag te gaan in de les, dit betreft met name gebruikers werkzaam in het vo (zie figuren 6a en 6b). Deze leraren lijken zich dus niet verder te willen ontwikkelen op dit gebied en laten kunsteducatie dan ook liever over aan een ander. Daarentegen heeft de meerderheid van de leraren die wel meer begeleiding wenst, het idee dat de kwaliteit van de les hoger zou liggen bij een externe kunstvakdocent (figuur 6a en 6b). Mogelijk willen deze leraren zich dus verder ontwikkelen om kunsteducatie van hogere kwaliteit aan te kunnen bieden.
Om de druk te verlagen bij basisschoolleraren wordt in het onlangs verschenen advies van de Onderwijsraad aangeraden om vakdocenten meer in te zetten. Aan onze gebruikers hebben we gevraagd of externe kunstvakdocenten volgens hen kunnen worden ingezet om de werkdruk te verlagen.
De meerderheid in het basisonderwijs, voorgezet onderwijs en speciaal onderwijs is het hier mee eens (zie figuur 7). Een deel geeft aan dat het voor een moment rust zorgt of dat er ruimte ontstaat voor andere werkzaamheden. Een groot deel is het daarentegen oneens met de werkdruk-verlaging bij inzet van externe kunstvakdocent. Vooral in het voortgezet onderwijs is dat het geval, 45% is het oneens met de stelling. De belangrijkste reden hiervoor lijkt te zijn dat leraren bij hun klas blijven wanneer een externe docent langskomt.
Tot slot is gevraagd wat leraren doen wanneer een externe docent een kunstles komt geven. Doen ze mee, kijken ze toe of zijn ze er niet bij? In figuur 8 is te zien dat meer dan 70% van de leraren uit alle sectoren bij de klas blijft. Het grootste deel doet graag mee met de kunstles!
Wil je zelf aan de slag met kunst in de (online) klas? LKCA maakte een overzicht vol tips met initiatieven die zijn ontstaan in de coronatijd, van workshopsvideo’s tot online theatervoorstellingen: https://www.lkca.nl/artikel/corona-initiatieven/
Bij het schrijven van deze blog is gebruikt gemaakt van
Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. ArtEZ Press.
LKCA (2021). Kunstvakdocenten voor meer kwaliteit en minder werkdruk!
Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton, NJ: Princeton university press.
Onderwijsraad (2021). Tijd voor focus.
Plotters, O., & Lutke, S. (2018). Leren van kunst. Uitgeverij Coutinho, Bussum.
Sawyer, K. (2014). How to transform schools to foster creativity. Teachers College Record, 118(4).
Tips
Elke week vind je hier de tips die we de afgelopen week gaven. Deze keer die van 27 mei tot en met 2 juni.
Blog Teacher Tapp: Gespreid leiderschap
Dilemma: Wat als de leerlingen afkijken?
Digitalisering in het onderwijs: dit zijn de voor- en nadelen
Drie tips om meer leerrendement uit je les te halen
Podcast De gelukkig student
Heeft de indeling van het schooljaar in drie of vier periodes effect op de leerprestaties en motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs?
De noodzaak van doelgericht handschriftonderwijs
Wat werkt in het voortgezet onderwijs om innovaties die in een deel van de school zijn ontwikkeld, schoolbreed in te voeren?
Evidence based lesgeven klinkt mooi, maar word je er een betere docent van? Tjipcast 125 met wiskundedocent Wim van de Hulst
Wie enige ambitie heeft, loopt op zijn of haar school al snel vast
Innovatie is een leerproces (en daarbij is leiderschap noodzakelijk)