In een eerder blog hebben we al eens aandacht besteed aan leiderschap van de schoolleider. Maar is leiderschap eigenlijk altijd gekoppeld aan een formele positie of kan iedereen in de school leiderschap uitoefenen? In deze blog gaat Lotte Rakers, student Publiek Management aan de Universiteit Utrecht, dieper in op gespreid leiderschap, indicatoren van gespreid leiderschap en samenhang met schoolcultuur.

Gespreid leiderschap

Bij leiderschap denken mensen vaak aan sterke leiders met specifieke leiderschapskwaliteiten, zoals daadkracht, visie en charisma. Vaak wordt leiderschap ook verbonden aan een formele positie, zoals een schoolleider of bestuurder in het onderwijs. Maar leiderschap hoeft niet alleen voorbehouden te zijn aan formeel leidinggevenden: iedereen in de school kan leiderschap op zich nemen. Als we kijken naar de definitie van leiderschap zien we namelijk dat leiderschap doorgaans wordt gedefinieerd als een beïnvloedingsproces waarbij mensen invloed uitoefenen op het handelen van anderen in een organisatie (Daniëls et al., 2019). Deze invloed kan direct of minder direct zijn. Zo is inspraak een vrij directe vorm van beïnvloeding, terwijl advies een minder directe vorm van beïnvloeding is. Als je een collega advies vraagt, geef je diegene namelijk invloed op jouw handelen en andersom heb je invloed op het handelen van je collega als je diegene advies geeft. Zowel inspraak als advies kunnen daarom worden gezien als uitingen van leiderschap. Als verschillende mensen in de school – middels inspraak of advies – invloed uitoefenen op het handelen van anderen, kan er worden gesproken van gespreid leiderschap. Gespreid leiderschap betekent dan ook dat leiderschap niet verbonden is aan een formele positie, maar dat iedereen in de school invloed kan uitoefenen op basis van kennis en expertise (Hulsbos & Langevelde, 2017); iedereen in de school kan een leider zijn.

In het onderwijs is in toenemende mate aandacht voor gespreid leiderschap en de mogelijke effecten hiervan (Ospina, 2017). Als leiderschap gespreid is door de school, wordt de kennis en expertise van leraren benut. Leraren kunnen uitblinken in allerlei verschillende onderwerpen. Sommige leraren weten bijvoorbeeld veel over omgang met leerlingen of (les)inhoudelijke kwesties; andere weten veel over persoonlijke of professionele ontwikkeling. Door invloed toe te kennen op basis van kennis en expertise, worden de verschillende talenten van leraren benut en dit kan leiden tot onderwijsvernieuwing en onderwijsverbetering (Harris, 2008). De Onderwijsraad stelt in haar rapport ‘tijd voor focus’ dan ook dat scholen meer gebruik moeten maken van kennis en expertise van leraren om het onderwijs te verbeteren. Door het delen van kennis en expertise kan niet alleen het onderwijs worden verbeterd, maar kunnen leraren ook van elkaar en met elkaar leren. Gespreid leiderschap wordt dan ook geassocieerd met leren en ontwikkelen op scholen (Hulsbos & Langevelde, 2017). Een conditie voor dit gezamenlijk leren op scholen is een schoolcultuur waarin gezamenlijk wordt geleerd, ook wel een collectieve leercultuur genoemd (Verbiest, 2003).

Wij wilden beter zicht krijgen op gespreid leiderschap en de mogelijk samenhang met een collectieve leercultuur. Daarom hebben wij onze gebruikers vragen gesteld over inspraak, advies en de aanwezigheid van een collectieve leercultuur op scholen.

Inspraak

Inspraak is een vorm van beïnvloeding en kan daarom worden gezien als uiting van leiderschap. Als veel verschillende mensen inspraak hebben, dan duidt dit op gespreid leiderschap. Wij hebben de gebruikers van Teacher Tapp gevraagd wie er op hun school inspraak heeft op onderwijsgerelateerde beslissingen.

Uit de antwoorden blijkt dat er verschillen bestaan tussen de sectoren. Wat we zien is dat de gebruikers aangeven dat de schoolleider in het basis- en voortgezet onderwijs veel inspraak heeft, terwijl in het middelbaar beroepsonderwijs het bestuur en de teamleider veel inspraak hebben. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat mbo-scholen een andere structuur hebben dan scholen in het basis- en voortgezet onderwijs. Mbo-scholen hebben vaak een bestuur met daaronder teamleiders per opleiding, terwijl scholen in het basis- en voortgezet onderwijs worden geleid door een schoolleider. Gespreid leiderschap wordt dan ook beïnvloed door de structuur van de organisatie (Spillane, 2004). We zien ook dat, over het algemeen, leraren zelf minder inspraak in onderwijsgerelateerde beslissingen ervaren, alhoewel sommige deelnemers uit het speciaal- en basisonderwijs aangeven dat een selecte groep leraren zeker ook inspraak heeft. Mogelijk wordt dit verklaard door de grootte van de school: scholen voor basis- en speciaal onderwijs zijn vaak kleiner en mogelijk leidt dit tot meer gespreide inspraak. Op basis van deze resultaten lijkt dus meer gespreid leiderschap te bestaan in het basis- en speciaal onderwijs.

Er lijken dus verschillen tussen de sectoren te bestaan in wie inspraak heeft op school. Zijn er ook verschillen in op basis waarvan iemand inspraak heeft?

Deze resultaten laten duidelijk zien dat de gebruikers ervaren dat er voornamelijk inspraak is op basis van formele positie en/of op basis van kennis en expertise. Dat inspraak op basis van formele positie door een grote groep gebruikers wordt genoemd, laat zien dat er sprake is van formeel leiderschap op scholen. Echter wordt ook kennis en expertise genoemd als basis voor inspraak, voornamelijk in het basis- en speciaal onderwijs. Dit duidt op gespreid leiderschap, aangezien gespreid leiderschap uitgaat van invloed op basis van kennis en expertise (Hulsbos & Langevelde, 2017).

Advies geven of vragen

Ook advies inwinnen of geven is een vorm van beïnvloeding en kan daarom worden gezien als een uiting van leiderschap. Als veel verschillende mensen binnen een organisatie elkaar om advies vragen, duidt dit op gespreid leiderschap. Wij vroegen onze gebruikers hoe vaak zij aan collega’s advies vragen, waarover zij advies vragen en hoe bruikbaar zij dit advies vinden.

Uit deze antwoorden blijkt dat de meeste deelnemers wekelijks advies vragen over onderwijsgerelateerde zaken. Opvallend is dat leraren in het speciaal onderwijs vaker advies aan elkaar lijken te vragen dan leraren in andere onderwijssectoren. Een mogelijke verklaring is dat er voor de begeleiding van deze leerlingen meer samenwerking en overleg nodig is. Hierbij moet wel worden vermeld dat leraren in het speciaal onderwijs een kleine groep vormen in Teacher Tapp, waardoor geen harde conclusies kunnen worden getrokken.

Gebruikers van Teacher Tapp vragen dus redelijk vaak advies aan collega’s, maar waarover gaan deze adviesvragen dan eigenlijk?

Het betreft diverse thema’s; over lesinhoud, omgang met leerlingen en veranderingen in de school wordt het meest advies gevraagd. Dit kan betekenen dat voornamelijk op deze thema’s spreiding van leiderschap is. Advies over veranderingen en innovaties in de school is in het bijzonder interessant, aangezien je hiermee invloed hebt op de koers van de school. Minder advies wordt aan collega’s gevraagd over persoonlijke ontwikkeling en lesontwerp. Worden deze adviezen die onze deelnemers van collega’s ontvangen ook altijd als bruikbaar ervaren?

In de antwoorden wordt zichtbaar dat het grootste deel van alle gebruikers het advies van collega’s regelmatig bruikbaar vindt. Dit is interessant in het kader van gespreid leiderschap omdat er pas sprake van invloed is als het advies het handelen van een ander beïnvloedt (Rue & Ashford, 2010). We kunnen ervan uitgaan dat adviezen die niet als bruikbaar worden ervaren, vaak ook niet worden opgevolgd. Verder is opvallend dat leraren en teamleiders toch wat kritischer lijken op advies van collega’s dan schoolleiders. Veel schoolleiders geven aan dat zij het ingewonnen advies regelmatig of zelfs altijd bruikbaar vinden, al moet ook hier vermeld worden dat de groep schoolleiders vrij klein is waardoor hier geen harde conclusies aan kunnen worden verbonden. Vragen de gebruikers die het advies bruikbaar vinden advies over andere thema’s dan gebruikers die het advies slechts soms bruikbaar vinden?

De groep die advies soms bruikbaar vindt, lijkt over veel thema’s minder advies te vragen dan de groep die advies regelmatig of altijd bruikbaar vindt. Vooral opvallend is dat over de thema’s rooster/planning, samenwerking en omgang met ouders door alle groepen ongeveer evenveel advies wordt gevraagd, terwijl over de thema’s professionele ontwikkeling, lesinhoud en verandering in de school veel minder advies wordt gevraagd door de groep die advies soms bruikbaar vindt. Een mogelijke verklaring is dat rooster/planning, samenwerking en omgang met ouders meer praktische vragen zijn, die alle leraren aangaan.

Gespreid leiderschap en een gezamenlijke leercultuur

In de onderwijswereld is in toenemende mate aandacht voor gespreid leiderschap en de effecten hiervan. Gespreid leiderschap wordt geassocieerd met leren en ontwikkelen op scholen (Hulsbos & Langevelde, 2017). Belangrijk daarin is een schoolcultuur waarin gezamenlijk wordt ontwikkeld en geleerd, ofwel een collectieve leercultuur. Daarom hebben wij onze gebruikers vragen gesteld om de samenhang tussen gespreid leiderschap en een collectieve leercultuur te meten.

Van de groep die een collectieve leercultuur op school ervaart, geeft een groot deel aan dat alle collega’s inspraak hebben op school (69% en 51%). Van de groep die geen collectieve leercultuur ervaart op school, geeft een groot deel aan dat de schoolleider voornamelijk inspraak heeft (69%). Uit deze twee vragen blijkt dus een samenhang tussen de spreiding van inspraak en een collectieve leercultuur.

Van de groep die een collectieve leercultuur op school ervaart, geeft een deel aan dat zij meerdere keren per dag advies aan collega’s vragen (20% en 10 %). Van de groep die geen collectieve leercultuur ervaart op school, geven slechts enkele gebruikers aan meerdere keren per dag advies te vragen (6% en 5%). Van de groep die helemaal geen collectieve leercultuur ervaart geeft 21% aan dat zij zelden advies aan anderen vragen. Uit deze twee vragen blijkt dus een samenhang tussen de frequentie van adviesvragen en een collectieve leercultuur.

Zowel de groep die een collectieve leercultuur ervaart als de groep die géén collectieve leercultuur ervaart, vraagt voornamelijk advies over omgang met leerlingen en veranderingen en innovaties in de school. Op andere thema’s lijkt de groep die géén collectieve leercultuur ervaart minder advies aan collega’s te vragen dan de groep die wél een collectieve leercultuur ervaart. Voornamelijk over de thema’s persoonlijke ontwikkeling en professionele ontwikkeling wordt minder advies gevraagd door gebruikers die geen collectieve leercultuur ervaren. Dit kan verklaard worden doordat leren professionele en persoonlijke ontwikkeling stimuleert. Als er geen collectieve leercultuur wordt ervaren, kan het zijn dat er minder aandacht is voor deze onderwerpen.

De bovenstaande vragen en antwoorden laten een gemengd beeld zien van het wel of niet ervaren van gespreid leiderschap op school. Gespreid leiderschap wordt voornamelijk zichtbaar in het basis- en speciaal onderwijs. In deze sectoren geven meer gebruikers aan dat leraren inspraak hebben, dat zij elkaar vaak om advies vragen en dat er inspraak is op basis van kennis en expertise. Dit duidt op gespreid leiderschap, waarbij iedereen in de school invloed kan uitoefenen op basis van kennis en expertise (Hulsbos & Langevelde, 2017). Daarnaast lijkt er een samenhang te bestaan tussen gespreid leiderschap en een collectieve leercultuur. Veel gebruikers die een collectieve leercultuur ervaren, vragen collega’s vaak om advies – voornamelijk meer over persoonlijke en professionele ontwikkeling – en geven aan dat ook leraren op hun school inspraak hebben op onderwijsgerelateerde beslissingen. Alhoewel er een duidelijke samenhang is gevonden, kunnen wij op basis van deze antwoorden niet concluderen dat gespreid leiderschap bijdraagt aan een collectieve leercultuur of vice versa. Wel zijn het interessante onderwerpen om als school in het vizier te houden.

Geraadpleegde bronnen

Daniëls, E., Hondeghem, A., & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational Research Review, 27, 110–125. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.003

DeRue, D. S., & Ashford, S. J. (2010). Who will lead and who will follow? A social process of leadership identity construction in organizations. The Academy of Management Review, 35(4), 627–647. https://doi.org/10.5465/AMR.2010.53503267

Hulsbos, F., & van Langevelde, S. (Eds.). (2017). Gespreid leiderschap in het onderwijs: elkaar invloed gunnen voor vernieuwing. Kessels & Smit Publishers.

Ospina, S. M. (2017). Collective Leadership and Context in Public Administration: Bridging Public Leadership Research and Leadership Studies. Public Administration Review, 77(2), 275–287. https://doi.org/10.1111/puar.12706

Harris, A. (2008). Distributed leadership: according to the evidence. Journal of Educationa Administration, 46(2), 172–188. https://doi.org/10.1108/09578230810863253

Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leidinggeven in bestel, school en klas (pp.1–24). Deventer: Wolter Kluwer.

Spillane, j.p., Halverson, R. & Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3–34. https://doi.org/10.1080/0022027032000106726

Tips

Zoals gebruikelijk sluiten we af met alle lees- en luistertips op een rij. Dit zijn de tips van 20 mei tot en met 26 mei.
Blog Teacher Tapp: Niet nakomen van afspraken

Docenten moeten leren hun pedagogische keuzes te onderbouwen

Ons model voor formatief handelen

ResearchEd podcast met Inge de Wolf

Leerpowerrrrr!

Waarom leren altijd lastig moet zijn // Leerstrategieën uitgelegd

26 mei: Online Meetup “Van goed idee naar implementatie. Duurzaam innoveren, hoe doe je dat?”

Hoe kies je een methode? Aflevering 3: leerteksten beoordelen